Oświata mniejszości narodowych w Polsce

Co robi i co może zrobić państwo dla mniejszości narodowych? Ochrona przed spontaniczną presją asymilacyjną, ułatwianie integracji z polskim społeczeństwem, edukowanie większości i o kulturze mniejszości – to tylko niektóre z listy zadań.

Mniejszości narodowe i etniczne podlegają nieustannej spontanicznej presji asymilacyjnej. Dominująca kultura, w tym popularna, szkolnictwo powszechne, urzędy wymagają od członków mniejszości nie tylko biegłego posługiwania się oficjalnym językiem, ale również rozpowszechniają wyobrażenia składające się na tożsamość większości. W dzisiejszych czasach mniejszości nie mogą już liczyć na zachowanie tożsamości dzięki kulturowej inercji i społecznej izolacji, jak to było w kulturze ludowej. Młodzi ludzie, spotykający się na co dzień z szeroką ofertą kulturową, coraz krytyczniej podchodzą do obyczajów, które zapewniały ich przodkom utrzymanie odmienności etnicznej. Dlatego w nowoczesnych państwach szkolnictwo powszechne staje się przestrzenią, w której ważą się losy mniejszości. Bez wspieranej przez państwo oświaty mniejszościowej stopniowe zanikanie wielu wspólnot etnicznych jest – najczęściej – nieuchronnym procesem.

Polska uznaje oficjalnie 9 mniejszości narodowych (białoruską, czeską, litewską, niemiecką, ormiańską, rosyjską, słowacką, ukraińską i żydowską) oraz 4 etniczne (karaimską, łemkowską, romską i tatarską). Ponadto w ramach tego samego systemu prawnego chroni się „język regionalny kaszubski” (w praktyce z praw korzystają obywatele posługujący się tym językiem, ale Kaszubów nie uznano ani za mniejszość narodową, ani etniczną). Co ważne, członkami mniejszości są jedynie obywatele polscy, a nie cudzoziemcy, nawet gdy przybyli z „zagranicznej ojczyzny” danej mniejszości narodowej. Wedle wyników ostatniego spisu powszechnego (z 2011 r.), w Polsce zamieszkuje prawie półtora miliona osób, które odpowiadając na pierwsze lub drugie pytanie spisowe zadeklarowały inną niż polska identyfikację narodowo-etniczną (nie chodzi jedynie o uznane mniejszości), co stanowi 3,81% ludności ogółem. Wyłącznie niepolską identyfikację zadeklarowało 597 tys. osób (1,55% ludności ogółem). W świetle tych danych Polska jest krajem w bardzo wysokim stopniu homogenicznym narodowościowo. Nie oznacza to jednak, że państwo zwolnione jest z obowiązku wspierania mniejszościowej oświaty.

Zapewnienie członkom mniejszości wolności zachowania i rozwoju własnego języka, zachowania obyczajów i tradycji oraz rozwoju własnej kultury, a zatem szeroko rozumianej tożsamości etnicznej i narodowej, jest powinnością władzy publicznej, określoną przez Konstytucję RP (art. 35). Swoistą „małą konstytucją” mniejszości jest ustawa z dnia 6 stycznia 2005 r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym, która reguluje szereg praw mniejszości (w tym – kontrowersyjne w Polsce – prawo do podwójnych nazw miejscowości czy języka mniejszości jako pomocniczego w stosunkach urzędowych). Interesujące nas tutaj prawa oświatowe mniejszości nie są jednak w tym akcie szczegółowo opisane. Przyjęto bowiem zasadę, aby nie wyłączać oświaty mniejszościowej z ogólnego systemu szkolnictwa powszechnego. Dlatego zapisano, że realizacja prawa osób należących do mniejszości do „nauki języka mniejszości lub w języku mniejszości” oraz ich prawa do „nauki historii i kultury mniejszości” odbywa się na zasadach i w trybie określonych w ustawie z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty.

Mniejszości w systemie oświaty

Ustawa o systemie oświaty stanowi, że szkoła i placówka publiczna „umożliwia uczniom podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej, a w szczególności naukę języka oraz własnej historii i kultury” (art. 13 ust. 1). Dotyczy to również mniejszości narodowych i etnicznych. Dziecko może uczestniczyć w odpowiednich zajęciach jedynie na pisemny wniosek rodziców (prawnych opiekunów) ucznia, składany na zasadzie dobrowolności. Konieczność składania wniosku była niejednokrotnie krytykowana przez środowiska mniejszości, ale jest to jedyna racjonalna podstawa organizowania specjalnych zajęć dla mniejszości.

Szczegółowo sprawy dotyczące oświaty mniejszości regulują drobiazgowe rozporządzenia. Przedszkola, szkoły i placówki publiczne umożliwiają uczniom należącym do mniejszości podtrzymywanie i rozwijanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej przez prowadzenie nauki języka mniejszości narodowej lub etnicznej oraz języka regionalnego, a także nauki własnej historii i kultury mniejszości. Placówki te mogą także prowadzić naukę geografii państwa, z którego obszarem kulturowym utożsamia się mniejszość narodowa, zajęcia artystyczne lub inne dodatkowe zajęcia.

W uproszczeniu, w placówkach oświatowych nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego może być organizowane (1) w szkołach lub oddziałach z nauczaniem w języku mniejszości; (2) w szkołach lub oddziałach, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w dwóch językach: polskim oraz języku mniejszości lub języku regionalnym, będącym drugim językiem nauczania; (3) w szkołach lub oddziałach z dodatkową nauką języka mniejszości lub języka regionalnego, prowadzoną w formie odrębnych zajęć; (4) w międzyszkolnych zespołach nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego.

Rozporządzenie oferuje zatem szeroki zakres form kształcenia uczniów – od bardzo angażujących, pozwalających wszechstronnie rozwijać tożsamość narodową (szkoły z nauczaniem w języku mniejszości), po oferujące jedynie dodatkową naukę języka w formie odrębnych zajęć. Stosuje się przy tym bardzo liberalne progi uruchamiania poszczególnych oddziałów (w przedszkolu na poziomie danego oddziału – co najmniej 7 dzieci; w szkole podstawowej i gimnazjum na poziomie danej klasy – co najmniej 7 uczniów; w szkole ponadgimnazjalnej na poziomie danej klasy – co najmniej 14 uczniów). Mimo to dla mniej liczebnych mniejszości i tak stanowią duże wyzwanie. Dotyczy to zwłaszcza mniejszości rozproszonych, jak np. Ukraińcy i Łemkowie. Co więcej, w uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego przedszkole lub szkołę, liczba uczniów w oddziałach, grupach międzyoddziałowych lub międzyklasowych może być mniejsza niż wyżej określona. W ostateczności pozostają zaś zespoły międzyprzedszkolne lub międzyszkolne – liczba uczniów w tym przypadku nie może być mniejsza niż 3 i większa niż 20.

Zajęcia z języka mniejszości umieszczane są w planie zajęć lekcyjnych. Tym samym dla uczniów, którzy wybrali tę formę kształcenia, stają się zajęciami obowiązkowymi. Dodatkowe godziny w szkołach z nauczaniem w języku mniejszości (wykładowym) to: (1) dla klas I-III szkoły podstawowej – łącznie 14 godzin tygodniowo; (2) dla klasy IV-VI szkoły podstawowej i gimnazjum – 12 godzin; (3) w trzyletnim liceum i czteroletnim technikum – 12 godzin. W szkole, w której zajęcia prowadzone są w dwóch językach, liczba godzin równa jest tygodniowemu wymiarowi zajęć z języka polskiego w danego typu szkole. W szkołach z dodatkową nauką języka obowiązują 3 godziny.

Od niedawna absolwenci szkół lub oddziałów z nauczaniem języka mniejszości zdają egzamin maturalny z tego języka jako przedmiotu obowiązkowego w części pisemnej i ustnej. Absolwenci szkół lub oddziałów z językiem nauczania mniejszości narodowej (jako językiem wykładowym) oraz szkół i oddziałów z nauczaniem dwujęzycznym mogą zdawać przedmioty w języku polskim lub w języku danej mniejszości.

Podręczniki szkolne i książki pomocnicze do kształcenia uczniów w zakresie niezbędnym do podtrzymywania poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej mogą być – i są – dofinansowywane z budżetu państwa. W praktyce oznacza to, że nakłady podręczników, które powstają na potrzeby nauczania mniejszości, są wykupywane przez ministerstwo i przekazywane szkołom. W 2010 r. na podręczniki dla mniejszości wydano z budżetu resortu oświaty 381 882 zł; w 2011 r. – 931 140 zł. Niskie nakłady powodują wysokie ceny jednostkowe podręczników – w 2011 r. średnia cena jednego egzemplarza wyniosła około 370 zł. Pokazuje to, że bez pomocy państwa edukacja mniejszości byłaby nadmiernym obciążeniem dla rodziców.

Na oświatę mniejszości przewidziane są dodatkowe środki. W algorytmie podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego na r. 2012 – w części szkolnej – uwzględniono następujące wagi. Waga P9 (0,20) przewidziana jest dla uczniów oddziałów i szkół dla mniejszości, dla których szkoła podejmuje dodatkowe zadania edukacyjne. W 2012 r. wyasygnowano na ten cel 23 562 000 zł (dotyczyło to 22 260 uczniów). Waga P10 (1,50) dotyczy szkół podstawowych, w których łączna liczba uczniów nie przekracza 84 oraz gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, w których łączna liczba uczniów nie przekracza 42. W 2012 r. przeznaczono na ten cel z budżetu 246 996 000 zł (31 139 uczniów). Razem w 2012 r. na dodatkowe zadania edukacyjne w tym zakresie przeznaczono zatem 270 558 000 zł (nastąpił wzrost w porównaniu do r. 2011 o 19,6%).

Ponadto udało się do tej pory podpisać cztery strategie rozwoju oświaty mniejszości (litewskiej, ukraińskiej, białoruskiej i niemieckiej). Na osobną uwagę zasługuje komponent edukacyjny Programu na rzecz społeczności romskiej.

Romowie

Największe problemy w Polsce mają Romowie. Dotyczą one sytuacji mieszkaniowej (niektóre wspólnoty romskie mieszkają w osadach własnoręcznie skleconych z dostępnych materiałów), bezrobocia, opieki zdrowotnej, konfliktów z polską większością itd. Wedle ostatniego spisu powszechnego w Polsce mieszka 17 tysięcy osób, które podały identyfikację romską (odpowiedzi na pierwsze lub drugie pytanie spisu), w tym jedynie identyfikację romską zadeklarowało 10 tysięcy badanych. W naszym kraju mieszkają cztery główne grupy romskie: Polska Roma (ich przodkowie przybyli między XVI a XVIII w. z państw niemieckich); Kełderasze (przybyli w latach 60. XIX w. z terenów dzisiejszej Rumunii); Lowarzy (pojawili się razem z Kełderaszami) oraz Bergitka Roma (Romowie Karpaccy; przywędrowali do Polski już w XV w.).

Sytuacja mniejszości romskiej – w porównaniu z innymi żyjącymi w Polsce mniejszościami – jest paradoksalna. Granice między Polakami i Romami są na tyle głębokie, obwarowane rozlicznymi negatywnymi stereotypami i uprzedzeniami, że dla większości i mniejszości problemem jest nie zachowanie granicy międzygrupowej i tożsamości (dlatego Romowie nie muszą się uczyć swojego języka ojczystego w szkołach), ile raczej faktyczne włączenie. Jest to proces silnie konfliktowy. W szczególności rozwój organizacji romskich i przymus wypełniania przez nie standardów państwa prawa, prowadzi do licznych napięć i sporów. Konflikty biorą się ze zderzenia się kultury polskiej większości z kulturą romską oraz z naturalnej tendencji modernizacyjnej sprawiającej, że zmieniają się aspiracje i oczekiwania młodych Romów. Przykładem jest zmiana stosunku do wykształcenia – coraz więcej Romów kontynuuje kształcenie, także na poziomie szkół wyższych. Znaczącym wsparciem dla tych przemian jest rządowy ogólnopolski „Program na rzecz społeczności romskiej”.

Przez lata podstawowym problemem było frekwencja dzieci romskich w szkole. Próbowano sobie z tym poradzić na różne sposoby. Jednym z nich było utworzenie osobnych klas romskich. Dziś eksperyment ten jest krytykowany przez wielu Romów i ekspertów edukacyjnych. Choć klasy romskie zwiększały frekwencję szkolną, to jednak zarazem utrzymywały dystans między młodymi Polakami a Romami.

Wraz z wprowadzeniem programu na rzecz społeczności romskiej sytuacja zaczęła się poprawiać. W szczególności wprowadzenie instytucji „asystenta edukacji romskiej” znacząco zwiększyło frekwencję szkolną. Asystent – osoba pochodzenia romskiego, uznawana przez dzieci romskie za „swojego” – udziela uczniom romskim pomocy w kontaktach ze środowiskiem szkolnym oraz współdziała z ich rodzicami, nauczycielami i dyrekcją.

Nie znaczy to jednak, że problemy zniknęły. Szczególnie niepokojącym zjawiskiem jest to, że wśród dzieci uzyskujących w Poradniach Psychologiczno-Pedagogicznych orzeczenie o niepełnosprawności intelektualnej (upośledzeniu umysłowym) znaczący odsetek stanowią dzieci romskie. Można mówić o ich wyraźnej nadreprezentacji. Nie sposób uznać, że dzieci romskie są częściej niepełnosprawne niż dzieci polskie. Takie wyniki mogą być następstwem stosowania technik badawczych, które nie uwzględniają specyfiki kulturowej mniejszości, co prowadzi do ich „testowej dyskryminacji”. Może być też tak – o czym niejednokrotnie mówią sami Romowie – że to rodzicom zależy na uzyskaniu takiego orzeczenia. Dzięki niemu bowiem dziecko może się uczyć w szkołach specjalnych, gdzie warunki – w tym wszechstronna opieka – są o wiele lepsze. Szkoły te nie są wśród Romów stygmatyzowane. Ponadto rodzice takiego dziecka uzyskują wsparcie finansowe.

Pouczające są z tego punktu widzenia wyniki badań przeprowadzonych w ramach projektu koordynowanego przez Stowarzyszenie Romów w Polsce. Poddano bowiem testom niewerbalnym dzieci romskie w szkołach specjalnych i szkołach ogólnodostępnych. Przebadano łącznie 77 uczniów romskich. Okazało się, że spośród uczniów, którzy posiadali orzeczenie o niepełnosprawności ponad połowa była pełnosprawna w świetle wyników testu. Pokazuje to dobitnie, w jakim stopniu trudna sytuacja życiowa może wpływać na ścieżki edukacyjne uczniów.

O potrzebie edukacji na temat mniejszości

Zgodnie z prawem w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły publiczne zapewnić mają podtrzymywanie kultury i tradycji regionalnej. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania „podejmie działania w celu popularyzacji wiedzy o historii, kulturze, języku i o tradycjach religijnych mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym”. Ustawa nakazuje ministrowi nie tylko dbałość o przekaz wiedzy w środowiskach mniejszości, ale także wśród wszystkich uczniów, którzy powinni poznać i zrozumieć specyfikę społeczności tradycyjnie zamieszkujących Rzeczpospolitą Polską.

Edukacja obejmuje nie tylko przekazywanie wiedzy, ale również kształtowanie cech, kompetencji i postaw. Publiczna edukacja prowadzona jest nie tylko w szkołach powszechnych i wyższych, ale również w muzeach, domach kultury czy miejscach pamięci. Dziś coraz większego znaczenia nabiera edukacja za pośrednictwem internetu, co wymusza także kształtowanie kompetencji krytycznej selekcji i weryfikacji danych dostępnych tą drogą.

Należy pamiętać, że obok oficjalnych kanałów przekazywania wiedzy i kultury popularnej kluczową rolę odgrywa przekaz rodzinny. Może on prowadzić do utrzymywania się negatywnych stereotypów i uprzedzeń nawet wtedy, gdy szkolnictwo powszechne dąży do ich wyrugowania. Zarazem pamięć rodzinna jest podstawą kształtowania tożsamości jednostki. Zatem autonomia pamięci rodzinnej musi być poszanowana. Rodzi to problemy wtedy, gdy niechęć wobec pewnych mniejszości wspierana jest domowymi narracjami o rzeczywistych lub wyobrażonych krzywdach doznanych z ich strony.

Po II wojnie światowej Polska stała się państwem w znacznym stopniu homogenicznym narodowo. W PRL kształtowano wizję Polski jako państwa jednonarodowego, które powróciło na prastare ziemie piastowskie. Liczebność mniejszości była zaniżana, a ich kultura zamykana w folklorystycznych niszach. Tym samym wiedza wielu obywateli Polski o rzeczywistym zróżnicowaniu etnicznym kraju stawała się coraz bardziej nieadekwatna. Tym bardziej, że coraz mniej osób znało osobiście członków mniejszości (według badań CBOS z 2005 r. 27% respondentów znało kogoś należącego do mniejszości narodowej lub etnicznej).

Kształtowanie postaw otwartości i tolerancji wobec mniejszości powinno być częścią ogólnego kształcenia ucznia, który powinien zrozumieć, że dyskryminacja i nietolerancja nie są uprawnione wobec żadnej z grup. Nie może się to jednak ograniczać do ogólnych zasad czy abstrakcyjnych przykładów. Ucznia należy konfrontować – zwłaszcza w trybie warsztatów, symulacji i pracy w grupach – z konkretnymi przypadkami spotkania i zderzenia kultur. Jedynie rozbudzenie empatii może doprowadzić do trwałej zmiany postaw. Przykładem negatywnej praktyki w tym zakresie było utrzymywanie osobnych klas dla młodzieży romskiej.

Analizując deklarowane postawy wobec innych narodowości widzimy, że największą niechęć budzą grupy w wyrazisty sposób różniące się – według potocznych opinii Polaków – od polskiej większości. Według badań CBOS z 2012 r. niechęć przeważa nad sympatią w odniesieniu do pięciu kategorii etnicznych: Turków, Libijczyków, Rumunów, Romów i Arabów. Co istotne, wobec Romów i Arabów niechęć jest wyrażana dwukrotnie częściej niż sympatia. Przez wielu badanych Rumuni są najprawdopodobniej utożsamiani z Romami, którzy to tradycyjnie zamykają ranking narodów obdarzanych sympatią. Respondenci nie mają oporów przed deklarowaniem swojej niechęci do tej grupy. W tym przypadku przekazywanie wiedzy o specyfice grupy romskiej nie wystarcza. Niezbędne jest przede wszystkim inicjowanie stałych kontaktów między dziećmi romskimi i nie-romskimi, gdyż izolacja grupy romskiej w wielu wymiarach utrudnia kształtowanie postaw otwartości i praktyczne weryfikowanie negatywnych stereotypów. Niechęć do obcych źle wróży przyszłym relacjom z tzw. „nowymi mniejszościami”, imigrantami z krajów różniących się znacząco kulturą od Polski.

Powiązane artykuły

Szkoły dla emigrantów Mieszkają wśród nas Edukacja jest dobrem narodowym Prawo do adopcji Euro dało Polsce kopa