Po latach narodowo-konserwatywnych rządów polski system edukacyjny jest coraz silniej skupiony na podtrzymywaniu archaicznej wizji przeszłości zamiast na dawaniu uczennicom i uczniom narzędzi krytycznej analizy rzeczywistości. Anna Dzierzgowska, nauczycielka historii z Warszawy z doświadczeniami tak z sektora publicznego, jak i społecznego, wskazuje na korzenie tego problemu, sięgające głębiej niż reformy Prawa i Sprawiedliwości. Pokazuje również, jak może wyglądać bardziej włączające, pluralistyczne spojrzenie na przeszłość.

Green European Journal: Jak opisałabyś podejście rządów PiS do polityki edukacyjnej od czasu, gdy partia ta objęła w roku 2015 władzę?

Anna Dzierzgowska: Zanim odpowiem na to pytanie muszę krótko powiedzieć o tym, z jakiej perspektywy mówię. Przez większość mojej kariery zawodowej uczyłam historii w szkołach niepublicznych – dziś z kolei pracuję zarówno w sektorze społecznym, jak i publicznym. Jestem również córką osoby, odpowiedzialnej za reformę edukacji za czasów centroprawicowej koalicji AWS-UW po roku 1997.

Wśród skutków tych reform znalazło się utworzenie gimnazjów – nowego szczebla edukacyjnego pomiędzy szkołą podstawową a kształceniem ponadpodstawowym. Dane, zgromadzone m.in. w ramach badań PISA wskazują na to, że ich utworzenie przyczyniło się do poprawy wskaźników kształcenia – przy równoczesnym ograniczeniu nierówności w zakresie jakości edukacji między miastem a wsią. Po początkowych trudnościach, wynikłych z faktu, iż szkoły te gromadziły osoby młode w trudnym okresie ich dojrzewania, nauczycielki i nauczyciele zaczęli cenić uczenie w placówkach tego szczebla.

Rozpoczęłam swoją wypowiedź od tej właśnie kwestii nie bez powodu. Jedną z przedwyborczych obietnic Prawa i Sprawiedliwości była likwidacja gimnazjów i powrót do poprzedniego systemu 8 lat szkoły podstawowej i 4 lat ponadpodstawowej w miejsce modelu 6+3+3. Nie wierzyłam w to, że to zrobią – ale to zrobili. Efektem tego był chaos. Szkoły ponadpodstawowe zaczęły gromadzić więcej uczniów, ale już nie więcej nauczycielek, jako że coraz więcej osób zdecydowało się na zmianę zatrudnienia i znalezienie pracy w nowym zawodzie.

PiS zdecydował się w roku 2017 na znaczące zmiany w programach nauczania, stawiających na promowanie określonej wizji polskiej historii oraz miejsca kraju w świecie. Jak oceniasz cele, stojące za tą reformą? Kto w tej wizji historii Polski i świata się mieści, a kto jest z niej wykluczony?

Historia znalazła się w forpoczcie tej konserwatywnej kontrrewolucji. Muszę jednak zauważy, że w Polsce od zawsze była ona nauczana w bardzo narodowocentryczny sposób. Historia polityczna była i jest tu uważana za znacznie ważniejszą niż społeczna czy gospodarcza. Trend ten uległ obecnie turbodoładowaniu – i to do poziomu, przez który sama rozważam odejście z zawodu.

Zmiany, o których mówimy, zostawiają niewiele miejsca na nauczanie z perspektywy wartości, takich jak wolność czy Europa. Zamiast tego opierają się na bardzo już archaicznych trzech filarach: kulturze greckiej, prawie rzymskim oraz chrześcijaństwie. Nawet ten ostatni element jest węższy niż jego ideowy poprzednik – judeochrześcijański model religijności. Zamiast mówienia o przeszłości z perspektywy praw człowieka musimy się godzić na propagandową narrację o wielkiej Polsce w potężnej Europie. Taka wizja historii nie umożliwia nam zrozumienia źródeł współczesnego (nie)ładu światowego, nie mówiąc już o jego zakwestionowaniu.

Podobne trendy można zauważyć w nauczaniu innych przedmiotów – dla przykładu lekcje Wiedzy o Społeczeństwie (WoS) zastąpione zostały Historią i Teraźniejszością (HiT) gdzie, pomimo nazwy, nie pozostało zbyt wiele miejsca na rozmowę o współczesności. To dużo bardziej pomnik obsesji obecnego ministra edukacji, Przemysława Czarnka, nakierowanych na walkę z „ideologią gender”, feminizmem, marksizmem czy osobami nieheteronormatywnymi. Kusi mnie czasem nauczanie tego przedmiotu po to, by mówić o tych kwestiach na sposób, który byłby w kontrze do założeń ministerstwa.

Zmiana ta nastąpiła pomimo tego, że WoS był wśród młodych ludzi całkiem popularny. Rozmowa o współczesnych wyzwaniach była źródłem żywych emocji. W trakcie niedawnego kryzysu humanitarnego na granicy z Białorusią (będącego rażącym złamaniem praw człowieka) rozmawiałam ze swoimi uczennicami i uczniami na temat wojny w Afganistanie. Wspólnie oglądaliśmy dokumenty na temat niedawnego przejęcia władzy w tym kraju przez Talibów. Celem było zrozumienie tego, skąd pochodzi część spośród trafiających do nas uchodźców i dlaczego Polska ponosi co najmniej częściową odpowiedzialność za ich sytuację. Współczesna historia zachodniej i środkowej Azji jest czymś, czym powinniśmy być bardzo zainteresowani. Zamiast tego musimy radzić sobie z przedmiotem, który każdą nową ideę (w tym ekologię) prezentuje w kategorii potencjalnego zagrożenia dla konserwatywnego sposobu myślenia, przed którym należy chronić młode osoby.

W jaki sposób sytuacja różni się od dotychczasowych programów nauczania? Jakie są skutki tych zmian po pięciu latach od omawianej przez nas reformy?

Wszystko to skutkuje brakiem umiejętności szerszego, globalnego spojrzenia na to, co się dzieje współcześnie. Mamy program, który zamyka nas przed światem i nie pozwala na poszerzenie perspektywy. Funkcjonujemy w systemie, który daje nam fałszywe poczucie wiedzy. Kończący szkołę są przekonani, iż wiedzą sporo o świecie i o tym, czym jest wiedza oraz historia. Nie muszą potem pamiętać wszystkich dat i faktów, mają za to silne opinie co do tego, że historia to polityka, a nie np. her- czy queerstorie.

W efekcie wracamy do kwestii z poprzedniego pytania, a mianowicie o to, o czyjej historii mówimy. W tym wypadku – o historii zwycięzców i perspektywie narodowej, wykształconej w XIX wieku w czasach europocentryzmu, kolonializmu i ksenofobii. Z tej perspektywy uczymy się na przykład o Mieszku I jako twórcy nowoczesnego państwa polskiego bez uwzględniania tego, że w obliczu współczesnej wiedzy naukowej opowieść ta ma niewiele lub zgoła nic wspólnego z faktami.

Na tym jednak problem się nie kończy. Żyjący w X wieku książę prezentowany jest jako jeden z kluczowych graczy świata, w którym żyjemy – świata kryzysu klimatycznego i uchodźczego. Zmuszamy młodych ludzi do zapamiętywania przeszłych władców Polski, a jednocześnie nie widzimy większego problemu w tym, że nie do końca wiedzą jak wygląda Azja, jacy ludzie zamieszkują Bliski Wschód i że nie wszyscy z nich są muzułmanami. Nie mówiąc już o wspominaniu, że nie powinno się utożsamiać muzułmanów z islamistami.

Już te przykłady dają pewne wyobrażenie co do tego, o czyjej historii tu mówimy. Mamy do czynienia z wąską interpretacją przeszłości, w której marginalizuje się społeczności inne niż państwa i narody. Nie uczymy się za wiele o historii chłopów jako klasy społecznej, o historycznej pozycji kobiet czy odmiennych formach samoorganizacji, takich jak społeczności zbieracko-łowieckich. Wśród materiałów edukacyjnych znajdziemy nawet takie, w których – w kontekście niewolnictwa w USA – więcej miejsca zajmują biali abolicjoniści niż doświadczenia społeczności afroamerykańskiej.

Wszystko to dzieje się w kontekście i tak już przeładowanych programów nauczania, przez co brakuje czasu na krytyczną analizę, która dałaby uczennicom i uczniom wiedzę o sposobach studiowania historii, jej interpretacji oraz rozmawiania na jej temat – włącznie z posiadaniem własnego, nawet niepopularnego zdania. W klasach, w których większość osób decyduje się na zdawanie historii na egzaminach, tego typu spojrzenie jest jeszcze mocniej usuwane w cień, priorytetem staje się bowiem osiągnięcie możliwie najlepszych rezultatów na testach.

Rządy PiS wyróżnia konserwatywne, skupiające się na rodzinie podejście do polityki społecznej, którego symbolem jest program 500+. Czy podobny poziom inwestycji kierowany jest w stronę systemu edukacyjnego? Szkoły mają dziś więcej pieniędzy?

Nieszczególnie podoba mi się ta interpretacja. To prawda, że mamy do czynienia z pojawieniem się transferów finansowych, takich jak słynne 500 złotych na dziecko, ale nie oznacza to jeszcze powstania nowoczesnego państwa dobrobytu. Szkoły są dziś wprawdzie wyposażone lepiej niż kiedyś, a część samorządów inwestuje w szkolenia nauczycielskie więcej niż inne, ale już nawet płace w sektorze nie wyglądają zbyt różowo.

Pandemia koronawirusa pokazała skalę niedoinwestowania szkolnictwa. Nauczanie zdalne realizowane było na prywatnych komputerach nauczycielek i nauczycieli. Uczennice i uczniowie musieli radzić sobie z poważnymi problemami ze swoim zdrowiem psychicznym (o którym wiele się mówi, ale nieszczególnie dużo się robi), a część z nich de facto zniknęło z systemu edukacyjnego na długie tygodnie i miesiące.

Sytuacja jest jeszcze bardziej niepokojąca w innych obszarach, którym stanowić powinny kręgosłup nowoczesnego państwa. Jesteśmy świadkami zapaści w systemie publicznej ochrony zdrowia, a także braku spójnej polityki mieszkaniowej. Instytucje kultury nie są uznawane za kluczowe przestrzenie debaty publicznej, ale za łup, który wspierać ma realizację konserwatywnej polityki. Opcje transportu publicznego poza wielkimi miastami pozostają dość ograniczone.

Rok 2019 stał pod znakiem dużego strajku nauczycielek i nauczycieli w Polsce. Czy mogłabyś powiedzieć więcej na temat źródeł tego sporu? Jak wyglądają dziś stosunki między rządem a środowiskami nauczycielskimi?

O sporej części problemów, które doprowadziły do rosnącego niezadowolenia (czy wręcz gniewu) z polityki rządowej zdążyłam już powiedzieć. Rezultatem tego niezadowolenia były trwające tygodniami strajki, w trakcie których nie odbywały się zajęcia szkolne. PiS postanowił spacyfikować ten bunt rękami dyrektorek i dyrektorów szkół – osób, które często prywatnie popierały protesty, natomiast z powodu piastowanej funkcji musieli przestrzegać płynących z góry nakazów. Musieli oni zorganizować egzaminy końcowe, co doprowadziło do rozładowania protestów.

Było to bardzo gorzkie doświadczenie. Przez długie tygodnie rząd zdawał się nie przejmować się faktem, że dzieci nie chodzą na lekcje. Nauczycieli nie słuchano, tylko postanowiono zmęczeniem zmusić ich do posłuszeństwa. Choć formalnie strajk uległ jedynie zawieszeniu miał on swój ciąg dalszy w postaci osób rezygnujących z zawodu. Coraz większa część z nas uczy w więcej niż jednej szkole. Na poziomie indywidualnym taka sytuacja to nie problem, prowadzi bowiem do zwiększenia dochodów. Jest to jednak niezwykle szkodliwe pod kątem budowania społeczności szkolnej. Przemykamy się z jednego na drugi koniec miasta, nie mając czasu na budowanie więzi z uczniami i rodzicami.

Chciałabym wspomnieć o czymś jeszcze – o zmianach w nadzorze pedagogicznym. Doprowadziły one do sytuacji, w której dialog między radami szkolnymi, nauczycielami, uczniami i rodzicami zastąpiony został przez sprawdzanie spełnienia biurokratycznych formalności. Kluczowe jest to, by wszystko zgadzało się w papierach. Takie podejście przyczyniło się do pogorszenia komunikacji oraz funkcjonowania samych szkół.

Jakie alternatywy mają przed sobą rodzice, chcący uniknąć narażenia swoich dzieci na nacechowane nacjonalizmem treści? Czy przejście do prywatnego systemu szkolnego może przyczyniać się do wzmocnienia już istniejących podziałów przestrzennych czy klasowych na osi „progresywne miasto – konserwatywna wieś”?

Jestem absolwentką pierwszej niepublicznej szkoły w Polsce – nie oznacza to jednak, że jestem fanką tego modelu. Szkoła ta dała mi wiele, a dziś daje pewien podstawowy poziom bezpieczeństwa tak nauczycielkom, jak i uczniom. Równocześnie jednak istnienie takiego modelu prowadzi do odpływu rodziców z wysokim kapitałem społecznym z publicznego systemu szkolnego, co sprzyja podtrzymywaniu podziałów społecznych. To kolejny przykład na to, jak dobra, racjonalna na poziomie indywidualnym decyzja (dzięki której np. uczennice i uczniowie trafiają do mniejszych klas) może prowadzić do negatywnych skutków społecznych.

Pewne problemy pozostają uniwersalne. Cały system edukacyjny jest obecnie skonstruowany tak, by utrudniać współpracę między rodzicami i nauczycielami, co prowadzi do sytuacji, w której znacząca część tej pierwszej grupy stawia przede wszystkim na realizowanie programów nauczania pod kątem egzaminów. Nie zapominajmy też o już istniejących napięciach o to, kto właściwie – instytucje publiczne czy rodzice – kierować powinien kierować nauczaniem.

Pandemia doprowadziła do rozpowszechnienia się problemów, związanych z izolacją społeczną. Obserwując uczennice i uczniów, powracających do szkoły z lekcji na Zoomie widzimy, jak trudno idzie wyuczenie ich podstawowych umiejętności społecznych. Zjawisko to może być źródłem pokusy dalszego rozluźniania relacji z publicznymi placówkami poprzez upowszechnianie się zjawiska nauczania domowego, przyczyniającego się do jeszcze większego rozwarstwienia społecznego.

W jaki sposób doświadczenia w zakresie kształcenia w wielokulturowej szkole w Warszawie ukształtowały Twoje podejście do tego, jak powinien wyglądać system edukacyjny – w szczególności zaś nauczanie historii?

Marzę o świecie, w którym uczę historii, ruszając z klasą do Berlina we wrześniu, Teheranu w październiku czy Rio de Janeiro w kolejnych miesiącach. Choć wiem, że nie jest to realistyczny scenariusz to wizja, w której nie ograniczamy się do czterech ścian szkoły i uczymy się krytycznego myślenia w przestrzeni publicznej, jest jak najbardziej do zrealizowania.

Mój „program minimum” dla systemu edukacyjnego zawiera w sobie lekturę co najmniej jednej książki historycznej (innej niż podręcznik szkolny) rocznie, dzięki czemu uczennice i uczniowie konfrontują się z różnorodnymi narracjami. W trakcie moich zajęć dyskutujemy o tych źródłach i poznajemy rozwój historii jako nauki. Szczęśliwie mamy dziś znacznie więcej dobrych, gotowych do użycia materiałów internetowych, takich jak nagrania ciekawych dyskusji. Więcej – ale nie dostatecznie dużo, co widać nawet w pozornie dobrze rozpoznanych tematach, takich jak ruch sufrażystek. Niektóre materiały (takie jak dokumenty o kolonializmie czy seksualności przygotowane przez telewizję Arte) dostępne są jedynie przez ograniczony czas, co ogranicza możliwość ich wykorzystywania.

Nauczanie oparte na źródłach jest możliwe w szkole niepublicznej, w której w klasie mamy 20 osób – nie tak łatwo zaś w publicznej, w której w jednej sali jest ich 36. Z tego właśnie powodu musimy zmniejszyć wielkość klas, ale również częstotliwość testowania uczennic i uczniów, dzięki czemu więcej będzie przestrzeni do dyskusji, wymiany zdań. Mniej testów, więcej perspektyw – w tym spoza Europy i z różnych grup społecznych!

W jaki sposób możemy używać historii do tworzenia wspólnych, niewykluczających tożsamości? Jak może ona budować między nami mosty i poszerzać naszą wyobraźnię?

Po pierwsze – w polskim kontekście – musimy doprowadzić do uspójnienia systemu. Od kiedy pamiętam spotykałam się z tezą, że choć ciąży na tobie obowiązek przekazywania wiedzy z programów nauczania to możesz znaleźć przestrzeń do tego, by przedstawić uczniom swój punkt widzenia, póki tylko zrealizowana będzie praca papierkowa i zdane zostaną egzaminy. Na takiej bazie nie da się jednak budować systemu edukacyjnego. Powszechne kształcenie powinno dać nam wszystkim narzędzia, umożliwiające zrozumienie skomplikowanej rzeczywistości, w której żyjemy.

Podam tu przykład potrzeby takiego krytycznego myślenia. Na niedawnych zajęciach czytaliśmy „W pustyni i w puszczy” Henryka Sienkiewicza – nie jako źródło literackie, ale historyczne. Widzimy w nim dwójkę dzieci (Polaka i Angielkę) walczących o przetrwanie w Afryce, które na swej drodze spotykają stereotypowych „tubylców” w postaci Arabów czy Czarnych Afrykanów. Zetknięcie się z obecnym na stronach tej książki rasizmem było traumatycznym doświadczeniem – zarówno dla mnie, jak i dla moich uczennic i uczniów. Książka ta jest tymczasem elementem kanonu lektur szkolnych, którą czyta się i omawia bez dawania szerszego kontekstu, umożliwiającego zrozumienie tych rasistowskich podtekstów, które potem kształtują nasz sposób myślenia o świecie muzułmańskim czy o Afryce.

Czeka nas zatem zmierzenie się z niekończącą się dyskusją o kanonie – zestawie lektur, uważanych za niezbędne dla bycia częścią danej społeczności. Chciałabym, by środek ciężkości przeniósł się na rozmową o sposobach wsparcia czytania na szerszą skalę, uwzględniającego bardziej zróżnicowany zestaw źródeł – w tym literaturę współczesną, pozostającą dziś na marginesie programów nauczania w Polsce. Nie powinniśmy przy tym ograniczać się do perspektywy narodowej. Powinniśmy również zauważyć rolę i wzmocnić znaczenie innego narzędzia rozumienia świata – sztuki, która pozwala ludziom wyrażać siebie i współpracować zamiast konkurowania ze sobą. Taki zestaw zmian mógłby pomóc nam zbudować lepszą przyszłość.

Artykuł „Alternatives to Nationalist Education: Lessons From Poland” ukazał się na łamach magazynu Green European Journal. Dziękujemy redakcji za zgodę na przedruk.

Tłumaczenie: Bartłomiej Kozek