Ocalmy wiejskie szkoły
Wiejskie centra edukacji to projekt, dzięki któremu uratować można przed roztrwonieniem materialne zasoby, społeczny i kulturowy kapitał wytworzony przez lokalne społeczności.
Czy państwo jest świadome cywilizacyjnej misji, jaką mogłyby spełnić wiejskie szkoły i skupione wokół nich środowiska? Czy wspiera inicjatywy, które dają wiejskim dzieciom szansę na dobrą edukację? Czy możemy akceptować fakt istnienia na wsi jednej szkoły, która na dodatek jest szkołą prywatną? Czy taka sytuacja jest zgodna z Konstytucją RP, gwarantującą wszystkim obywatelom dostęp do bezpłatnej publicznej edukacji? Czy państwo ma świadomość odpowiedzialności za los polskiej wspólnoty? – pytałam w artykule opublikowanym kilka miesięcy temu w „Głosie Nauczycielskim”.
Pretekstem do postawienia tych pytań był tekst poświęcony postulatowi tworzenia wiejskich centrów edukacji i kultury. Pomysł przekształcania wiejskich szkół w centra edukacyjne powstał w ZNP, następnie koncepcja centrów została rozwinięta i wzbogacona o działania na rzecz włączania do uczestnictwa w kulturze. Nie chodzi o kolejną reformę oświaty, lecz o zbudowanie w państwie i przez państwo nowoczesnych publicznych centrów edukacyjnych, wykorzystujących zasoby małych wiejskich szkół oraz kapitał społeczny i kulturowy lokalnych grup. Centra byłyby doskonałą odpowiedzią na rządowy pomysł tworzenia „świetlików”, które premier Donald Tusk wzorem orlików chciał budować na wsiach. Po co od podstaw budować „świetliki”, skoro budynki i kadry są pod ręką. Trzeba tylko zastanowić się, jak je wykorzystać.
Bo że wykorzystać należy, wydaje się oczywiste. Z analizy przeprowadzonej przez dra Romana Dolatę wynika, że mimo dużego zróżnicowania między społeczno-ekonomicznym statusem dzieci wiejskich i miejskich, słabszej infrastruktury czy mniejszej oferty zajęć pozalekcyjnych osiągnięcia dzieci wiejskich są lepsze, niż można było zakładać. Autor w książce „Szkoła – segregacje – nierówności” stawia hipotezę, że jest to wynikiem „swoistego bufora kompensacyjnego w postaci mniej licznych klas i kameralnej szkolnej atmosfery, sprzyjającej skutecznej kontroli wychowawczej”. Czynniki te pozwalają zmniejszyć i tak już niemały dystans dzielący dzieci wiejskie od miejskich rówieśników z zamożniejszych środowisk.
Tymczasem na naszych oczach giną wiejskie szkoły. Walka o ich zachowanie prowadzona przez lokalne społeczności nie ma tylko egoistycznego wymiaru, choć ten szczególnie chętnie i gorliwie podkreślają media. Broniąc likwidowanej placówki, rodzice i nauczyciele bronią także kolektywnej własności, swojej tradycji i dorobku, często swojej godności. Szkoły te są cząstką historii wspólnoty, nierzadko razem je budowano, przez lata były przedmiotem dumy, dowodem zaradności i dojrzałości, swoistym przyczynkiem do emancypacji lokalnych społeczności. Dziennikarskie relacje nie pokazują konfliktów wokół zamykanych szkół w szerszym kontekście. Nikt nie pyta na przykład, czego wsie te wcześniej już zostały pozbawione, czy ich mieszkańcy mają dostęp do opieki zdrowotnej, kultury, ofert nauki dla dorosłych, publicznego transportu, rynku pracy.
Dla samorządów prowadzących szkoły i władz oświatowych liczą się pieniądze, a te ściśle wiążą się z demografią. Mało dzieci to mało pieniędzy z subwencji, co oznacza większe dopłaty z gminnej kasy. W takim myśleniu nie ma miejsca na wizję i wyobraźnię. Nie za to się urzędników nagradza. Dlatego raczej nie należy spodziewać się, że sami z siebie podejmą próbę zatrzymania procesów, które z ich współmieszkańców czynią obywateli drugiej kategorii.
Zmianie sposobu postrzegania problemów edukacji nie sprzyja też powszechne przekonanie, że lekiem na wszelkie bolączki jest prywatyzacja edukacji, eufemistycznie zwana „uspołecznieniem”. Nad utrwaleniem takiego przeświadczenia pracowały wytrwale (niekiedy, co trzeba przyznać, w dobrej wierze) wszystkie ekipy rządzące po 1989 r. i liczne postępowe środowiska edukacyjne. Tak jak w latach 90. zachłysnęliśmy się wolnym rynkiem i wiarą w nieograniczony wzrost gospodarczy, tak urzekły nas zachodnie i amerykańskie rozwiązania w oświacie: egzaminy zewnętrzne, rankingi i giełdy szkół zarządzanych metodą „total quality management”, z których oferty „klienci” (czyli rodzice i uczniowie) wybierać mieli najlepsze i najbardziej atrakcyjne kąski. Stosowaliśmy się do tych recept z pasją nuworyszy tyleż ambitnych, co nieświadomych, że koncepcje, które uznaliśmy za nowoczesne i stanowiące rękojmię sukcesu, w krajach, w których je wykreowano, poddawane są coraz ostrzejszej krytyce. Raport OECD z 2010 r. „Rozwiązania rynkowe w systemie edukacji: analityczny przegląd badań empirycznych poświęconych mechanizmom rynkowym w systemie oświaty” nie pozostawia wątpliwości co do tego, jakie efekty przyniosły trzy dekady demontażu publicznego systemu edukacji: „Na przestrzeni ostatnich trzydziestu lat władze wielu krajów podjęły decyzję o wprowadzeniu do systemu edukacji mechanizmów rynkowych. Proces ten przebiegał na drodze rozszerzania kompetencji decyzyjnych rodziców oraz promowania konkurencji międzyszkolnej poprzez likwidację rejonizacji, programy bonów edukacyjnych i zakładanie szkół społecznych. Wymienione mechanizmy rynkowe stały się przedmiotem żywiołowych polemik toczących się zarówno w kręgach naukowych, jak i politycznych. Niemniej jednak większość przeprowadzonych dotychczas analiz literatury przedmiotu wskazuje, że wpływ mechanizmów rynkowych na sektor edukacji jest niewielki lub zgoła żaden”.
Raport OECD wyraźnie wskazuje na fiasko ideologii, że ekonomiczny rachunek zysków i strat jest dobry na wszystko, a rynkowe mechanizmy i prywatyzacja oświaty rozwiążą wszelkie problemy edukacji. W niektórych krajach, np. w Szwecji, zaowocowały one wręcz spadkiem jakości kształcenia, a w żadnym nie przyczyniły się do jej podniesienia. Wnioski z raportu OECD znane wąskiemu gronu specjalistów nie stanowią niestety antidotum na pokutujący mit, że wystarczy szkołę zamknąć lub oddać w „dobre ręce”, a wszystko będzie dobrze. Dlatego nadal można społeczne pieniądze, dziś także unijne, wydawać na finansowanie wątpliwych wizji kolejnych szefów i szefowych MEN, którzy społeczne konsultacje i rady ekspertów znakomicie zastępują życiowym doświadczeniem, intuicją i obiegową pseudo-wiedzą pedagogiczną.
W czasie pogłębiających się w Polsce różnic społecznych oraz rosnącej skali ubóstwa i biedy państwo nie zaproponowało żadnego programu, którego celem byłaby ochrona praw najsłabszych do publicznej edukacji, przerzucając odpowiedzialność za szkoły na samorządy i organizacje pozarządowe W sprawach takich jak dożywianie czy dopłaty do podręczników, coraz nowszych i droższych w efekcie nieprzemyślanych i mało skutecznych reform programowych – apeluje się do obywateli o hojność i podejmowanie akcji charytatywnych.
Jednocześnie, w dobie budowania nowej kultury „uczenia się przez całe życie” polskie ministerstwo edukacji stale jeszcze postrzega się jako resort odpowiedzialny za placówki edukacyjne kształcące wyłącznie dzieci i młodzież. To tradycyjne, a nawet wsteczne podejście do uczenia się eliminuje z politycznego myślenia o edukacji wszelkie formy edukacji nieformalnej, niebanalne rozwiązania, które pozwoliłyby na łączenie pod jednym dachem placówek edukacyjnych dla dzieci i dorosłych oraz umożliwiły bardziej wszechstronne i wielorakie wykorzystanie kadry nauczającej. Tak dbałe o kwestie finansowania i ukierunkowane na minimalizowanie kosztów ministerstwo nie dostrzega, że jest to myślenie sprzyjające marnotrawieniu edukacyjnych zasobów.
Idea przekształcania wiejskich szkół w powszechne centra edukacje została – jak wspomniałam – zgłoszona przez ZNP, co natychmiast wzbudziło podejrzenia o to, że to kolejna sztuczka związku na znalezienie etatów dla zwalnianych z powodu niżu demograficznego nauczycieli. Cóż… każde przedsięwzięcie służy jakimś i czymś interesom. To, jak inicjatywy te oceniamy i na ile jesteśmy im przychylne, zależy od nadrzędności i ważności interesów, jakie wpisują się w ich działania. Nie twierdzę, że przekształcanie zagrożonych likwidacją szkół nie pomoże nauczycielom. Uważam wręcz, że jakakolwiek instytucja edukacyjna, która nie służy jej pracownikom, opiera się na fałszywych przesłankach i skazana jest na fiasko w równym stopniu, jak oparcie jej na założeniu, że ma służyć tylko ratowaniu samorządowych finansów lub wyłącznie partykularnym interesom lokalnej społeczności.
Wiejskie centra edukacji są więc pomyślane jako instytucje, które mają łączyć te często rozbieżne cele i interesy dla poprawy dobrostanu wszystkich, którzy w realizację owej idei się włączą i w nią uwierzą. Jest w tej koncepcji miejsce dla uczennic i uczniów, ich rodziców, mieszkańców lokalnych społeczności i ich władz. Jest w niej także miejsce dla organizacji pozarządowych. Tym bardziej, że doświadczenia tych ostatnich, wypracowane przez nie procedury czy programy edukacyjne, warte są popularyzacji. Tymczasem skromne możliwości kadrowe i finansowe wielu NGOsów oraz na ogół wyłącznie werbalne zainteresowanie władz ich dokonaniami powoduje, iż ze swoimi propozycjami docierają one do niewielkiego kręgu zainteresowanych.
Zarys idei wiejskich centrów edukacji, który przedstawiam w ramce obok, to dopiero pierwsza przymiarka. Trudno byłoby zaprezentować tu ten pomysł obszerniej. Do zbudowania rzetelnego programu niezbędny jest też pilotaż, który przeprowadzić się powinno przynajmniej w kilku zagrożonych likwidacją szkołach. Jeśli przekształcenie ich w centra edukacji permanentnej i ośrodki kultury ma przynieść trwałe i dające wszystkim zainteresowanym satysfakcjonujące efekty, to szczegółowe warunki i sposoby realizacji takiego przedsięwzięcia mogą powstać wyłącznie w porozumieniu z lokalnymi społecznościami i władzami po rozpoznaniu ich zasobów i potrzeb oraz przy wsparciu władz centralnych. Idea wiejskich centrów edukacji nie zakłada, że wszystkie działania centrum będą odbywać się w jednym szkolnym budynku. Szkoła ma być elementem sieci, której częścią może być biblioteka, wiejska świetlica, ośrodek zdrowia (o ile przetrwały), a nawet orlik. Ma też pełnić wobec tej sieci funkcję koordynującą.
Niektórzy czytelnicy mogą zapytać, po co zgłaszać taką propozycję, skoro podobne założenia mogą i niekiedy realizują małe szkoły przekazane stowarzyszeniom. Media szkoły takie prezentują przecież jako oazy szczęśliwości, podkreślając zaangażowanie i kompetencje pracujących w nich nauczycieli oraz wsparcie udzielane im przez rodziców. W tych relacjach między wierszami da się wyczytać, że przemiana nauczycielskiej kadry dokonała się w tych placówkach za sprawą zmiany warunków zatrudnienia. Zależność ma być prosta: zagrożenie utratą pracy wyzwala potencjał. Jestem sceptyczna wobec takich uproszczonych interpretacji. Nie wierzę, że dobry nauczyciel pracował źle tylko dlatego, by swoje prawdziwe oblicze ujawnić dopiero po zmianie organu prowadzącego szkołę. Mało wiarygodne wydają mi się osoby, które dla osiągnięcia pełni zawodowej satysfakcji potrzebują, by zmniejszyć im pensję, odebrać prawo do płatnego urlopu, prawo do osłon socjalnych i dodać obowiązków. Nie wierzę też, że prymitywne założenie, iż zależny, zastraszony człowiek pracuje lepiej, sprawdza się i przynosi na dłuższą metę korzyści. Szczególnie nieprawdopodobne wydaje mi się to w odniesieniu do edukacji.
Nie kwestionuję, że realne zagrożenie szkoły likwidacją w wielu wypadkach mobilizuje lokalne społeczności, może przyczynić się do przełamania zawodowej rutyny czy zachęcić do stosowania nowatorskich rozwiązań. Jeśli dzięki temu jakimś społecznościom udało się uratować szkołę, poprawić zasady jej organizacji czy wzbogacić ofertę, to świetnie. Nie wątpię, że duma z takiej zmiany może wzmocnić poczucie sprawstwa i satysfakcji. Myślę jednak, że zasadniczą wadą dopuszczenia takiego rozwiązania jako jedynego możliwego jest jego niesystemowy charakter, który wyklucza z udziału w potencjalnych korzyściach takiego przekształcenia wszystkie te wsie lub małe miejscowości, które na podobną mobilizację i wysiłek z różnych przyczyn po prostu nie stać.
Zarzuca się ZNP, że rekomendując tworzenie wiejskich centrów edukacji reprezentuje egoistyczne interesy swojego środowiska. Uważam, że nie ma nic wstydliwego w ratowaniu przed bezrobociem nauczycieli. Po pierwsze dlatego, że wszyscy obywatele mają prawo do takiej ochrony ze strony państwa. Tym bardziej od partii czy ruchów społecznych deklarujących swoje przywiązanie do takich idei jak równość, walka z wykluczeniem, pauperyzacją czy dyskryminacją oczekiwałabym ujęcia się za każdą grupą zawodową, która wobec zagrożenia utratą pracy się znalazła. Nie widzę żadnego powodu, by ze względu na obiegowe opinie o jakości pracy nauczycieli, bez analizowania głębszych przyczyn niedostatków polskiej szkoły, pozbawiać tę grupę zawodową prawa do ochrony przed bezrobociem. Po drugie dlatego, że dobrzy nauczyciele pracują nie tylko w elitarnych miejskich szkołach. Po trzecie z powodów pragmatycznych. Polska ma jeden z najniższych wskaźników uczestnictwa w kształceniu się obywateli, którzy zakończyli edukację formalną. Wskaźnik ten dla terenów wiejskich jest niższy niż dla całego kraju. Szansy na uczenie się przez całe życie praktycznie nie mają osoby biedne, starsze, o niskim poziomie wykształcenia, żyjące w miejscach znacznie oddalonych od większych ośrodków miejskich.
Szkoły przekształcone w wiejskie centra edukacji mają połączyć w sobie placówki, które dotychczas traktowane były jako odrębne, także po to, by idei uczenia się przez całe życie przywrócić jej faktyczny sens. Chodzi o rozumienie uczenia się od urodzenia aż po kres ludzkiej aktywności jako jednolitego, harmonijnego procesu rozwoju jednostki, zarówno jej ogólnych jak i zawodowych kompetencji. Wiejskie centra edukacji mogłyby więc przyczynić się do podniesienia poziomu alfabetyzmu funkcjonalnego i urealnić szanse na uczestnictwo wielu tysięcy Polaków i Polek w kulturze. Mogłyby pomóc im w przywróceniu wiary we własne siły, wzmocnić przekonanie, że mogą zrobić coś ważnego dla swojej rodziny i otoczenia oraz w to, że mogą planować i marzyć, że po prostu mają jakąś przyszłość. A przede wszystkim, że myśląc o przyszłości mogą liczyć na pomoc i wsparcie.
Koncepcja wiejskich centrów edukacji wywodzi się z założeń szkół środowiskowych, zwanych także otwartymi, nie jest więc nowa, choć przechodziła różne modyfikacje wynikające ze zmieniających się warunków cywilizacyjnych. Najogólniej rzecz ujmując, szkoła środowiskowa powinna być placówką dydaktyczno-wychowawczą, oferującą zajęcia edukacyjne i kulturalne dla osób w wieku od 0 do 100 lat. Jej program powinien zaś łączyć w sobie najlepsze doświadczenia pedagogiczne z ideą uczenia się przez całe życie.
W Polsce idea szkół otwartych ma długą tradycję, rozwinęła ją w okresie międzywojennym twórczyni polskiej pedagogiki społecznej Helena Radlińska. W latach 70., odwołując się, m.in. do jej dorobku naukowego, próbowano stworzyć założenia pod zbiorcze szkoły gminne i szkoły osiedlowe. Istnieje wiele przyczyn, dla których reforma ta się nie powiodła.
Wydaje się, że – paradoksalnie – idea szkoły środowiskowej ma dziś większe szanse na urzeczywistnienie niż kiedykolwiek w przeszłości. Nic więc dziwnego, że wracają do niej i próbują ją implementować, w całości lub częściowo, politycy i władze oświatowe w różnych krajach – Danii, Francji, Anglii czy Norwegii. Wynika to i z przekonania, że dotychczasowy model szkoły się wyczerpał, i ze zmian demograficznych, w końcu z konieczności objęcia edukacją coraz większych grup osób dorosłych.
Wiejskie centra edukacji to projekt, dzięki któremu uratować można przed roztrwonieniem materialne zasoby, społeczny i kulturowy kapitał wytworzony przez lokalne społeczności.
Ktoś powie idealistyczne i naiwne, ale jak pisał Tony Judt w „Źle ma się kraj”: „idealistyczne i naiwne – któż dziś wierzy w takie wspólne ideały? Ktoś jednak musi wziąć odpowiedzialność za to, co Jan Patočka nazwał «duszą w państwie». Nie można jej bez końca zastępować opowieścią o nieograniczonym wzroście gospodarczym”.
Czym miałyby być wiejskie centra edukacyjne?
Wiejskie centra edukacyjne byłyby placówkami, w których znajdzie się miejsce na żłobek, przedszkole i szkołę podstawową z nowoczesną świetlicą i biblioteką. Centrum takie stałoby się jednocześnie miejscem kształcenia dorosłych.
Ważną część centrum stanowiłaby Akademia Kobiet, w której matki i babcie uczyłyby się, jak wspierać edukację dzieci na najważniejszym początkowym etapie ich rozwoju. Zależałoby nam na wydobyciu i podkreśleniu znaczenia roli, jaką mogą odegrać najbliżsi w rozwoju i dalszej karierze edukacyjnej swoich dzieci, na uświadomieniu im, jak wiele mogą zrobić, by uchronić dzieci przed segregacją edukacyjną.
Akademia Kobiet obejmowałaby obowiązkowe moduły szkoleniowe:
Wspieranie rozwoju dziecka – pomoc edukacyjna Profilaktyka zdrowotna – zdrowie seksualne oraz moduły opcjonalne, np. opiekę nad osobami zależnymi. Stworzyłoby to wiejskim kobietom szansę na uzyskanie kwalifikacji w zawodach opiekuńczych.
Centra byłyby też placówkami kształcącymi dorosłych, podnoszącymi ich ogólne kompetencje w zakresie umiejętności kluczowych, stanowiących dla osób o niskim poziomie alfabetyzacji podstawę do podjęcia nauki w innych bardziej sformalizowanych formach, umożliwiających im podnoszenie lub zdobywanie nowych kwalifikacji oraz rozwijanie przedsiębiorczości.
Centra stanowiłyby swoiste laboratoria edukacyjne, które umożliwiłyby:
opracowanie optymalnych form, metod i programów podnoszenia i uzupełniania kwalifikacji zawodowych nauczycieli, przygotowywania ich do pracy z małymi dziećmi od (0 do 6 lat) lub dorosłymi, kreowanie lokalnych polityk edukacyjnych, tworzenia indywidualnych programów uczenia się, wypracowanie koncepcji nowego modelu czasu pracy nauczycieli. Przy realizacji zagadnień związanych z opieką zdrowotną centra ściśle współpracowały z lokalnymi zakładami służby zdrowia, stając się ośrodkami promocji ochrony zdrowia i podnoszenia kultury zdrowotnej.
Idea działalności centrów opierałaby się także na zasadzie „uczenia się wzajemnego”, niektóre zajęcia odbywałyby się w grupach złożonych z dzieci i dorosłych. W ramach centrum uczniowie mogliby np. uczyć dorosłych korzystania z technologii informacyjnych.
Powiązane artykuły
Jeśli nie zaznaczono inaczej, materiał nie może być powielany bez zgody redakcji.